تذکر: با توجه به اينکه در سر فصل مصوب سال 1393 براي اين درس سرفصلي تعيين نشده و متذکر شده است، متعاقبا اعلام خواهد شد از اين رو در اين درس، مباحث بر اساس کتاب هاي رايج دانشگاهي (کتاب‌هاي روان شناسي تربيتي و يا پرورشي دکتر سيف ، دکتر کديور، دکتر پارسا و....مرجع بوده است) تنظيم شده و مباحث زير مد نظر قرار گرفته است:

رشد شناختي (نظريه رشد شناختي پياژه، برونر، ويگوتسکي)

يادگيري و انگيزش (نظريات يادگيري رفتاري، شناختي، سازنده گرايي)

هوش و تفکر (هوش، تفکر انتقادي، حل مسئله و آفرينندگي)

سنجش و ارزشيابي (سنجش يادگيري، ارزشيابي پيشرفت تحصيلي)

سرفصل: رشدشناختي

مطلب درسي: نظريه هاي رشد شناختي

در خصوص رشد شناختي نظريه هاي مختلفي مطرح شده که ژان پياژه، دانشمند سوئيسي، يکي از پژوهشگران بنام در اين زمينه است. وي در تحقيقات علمي خود به اين نتيجه رسيد که کودک مراحل رشد شناختي متفاوتي را از بدو تولد تا بزرگسالي تجربه مي کند. دوره هاي رشد شناختي از نظر پياژه به اين شکل است[1].

يکي از ويژگي هاي اين نظريه، توالي مراحل رشد شناختي است. به نظر پياژه رشد کودک طي مراحلي ثابت صورت مي گيرد که در همه نوع افراد بلا استثنا وجود دارد. هر کودک انساني بايد اين مراحل را بگذراند و مطابق با هر مرحله از رشد مي تواند يادگيري هايي داشته باشد. لذا در نظريه پياژه، رشد مقدم بر يادگيري است يعني کودک بايد در مرتبه خاصي از رشد قرار گيرد تا بتواند به درک شناختي متناسب با آن دست يابد.[2]

نظريه معروف ديگر رشد يا تحول شناختي از آن دانشمند روسي لو سمنويچ ويگوتسکي است که به نظريه ي اجتماعي - فرهنگي رشد شهرت دارد .در نظريه ويگوتسکي کنش متقابل يادگيرنده و محيط اجتماعي او اهميت دارد .در اين نظريه جنبه هاي فرهنگي ،تاريخي و اجتماعي در رشد شناختي بسيار مهم اند .به نظر ويگوتسکي کنش متقابل يادگيرنده و محيط اجتماعي اش تعيين کننده ي اصلي رشد شناختي اوست[3]. بر خلاف پياژه که کودک را به صورت يک دانشمند کوچک توصيف مي کند که عمدتا به تنهايي جهان هستي را مي سازد و مي فهمد ويگوتسکي بر اين باور است که رشد شناختي کودک عموما به مردمي که در دنياي او زندگي مي کنند وابسته است دانش ها، انديشه ها، نگرش ها و ارزشهاي فرد در تعامل با ديگران تحول مي يابند. در نظريه ويگوتسکي تجارب و فعاليت هاي اجتماعي به فرايندهاي ذهني تبديل مي شوند که اين فرايند دروني سازي نام دارد . قانون کلي رشد فرهنگي - اجتماعي ويگوتسکي اين را مي گويد که هر کارکرد عالي ذهني ،پيش از آنکه به صورت يک فرايند روان شناختي در شخص رخ دهد ابتدا در يک سطح اجتماعي وجود دارد. براي مثال تفکر انتقادي مي تواند از تعامل اجتماعي مانند پرسش و پاسخ به روش سقراطي ايجاد شود.[4]

يکي ديگر از نظريه هاي رشد شناختي که رابطه نزديکي با آموزش دارد نظريه ي دانشمند آمريکايي جروم اس برونراست. در حقيقت برونر آموزش را به عنوان کوشش براي کمک به شکل گيري رشد شناختي تعريف مي کند.[5] نظريه برونر نيز مانند نظريه هاي پياژه و ويگوتسکي يک نظريه ي مراحل رشد است. در اين نظريه سه مرحله ي مشخص وجود دارد: اولين مرحله مرحله حرکتي يا بازنمايي عملي است که در اين مرحله کودکان رويداد هايي را که تجربه مي نمايند به صورت پاسخ هاي حرکتي يا اعمال بازنمايي مي کنند. به عنوان مثال کودکان خردسال نمي توانند محل قرار گرفتن فروشگاه نزديک خانه شان را براي شما بگويند اما قادرند شما را از راهي که خود قبلا رفته اند به آنجا ببرند. دومين مرحله مرحله ي بازنمايي تصويري نام دارد. در اين مرحله رويدادهاي زندگي به صورت تصاوير ذهني حفظ مي شوند. کودکي که مي تواند با رسم يک نقشه راه خانه تا فروشگاه نزديک خانه شان را نشان دهد از بازنمايي تصويري سود مي برد. سومين مرحله مرحله نمادي است. بازنمايي نمادي شامل استفاده از نظامهاي نمادي اختياري مانند زبان يا علايم رياضي است. آدميان به کمک زبان تجارب زندگي خود را به رمز در مي آورند و ذخيره مي کنند.

برونر معتقد است که مراحل سه گانه ي رشد به طور متوالي رخ مي دهند يعني ابتدا کودک وارد مرحله ي حرکتي مي شود، پس از آن به مرحله ي تصويري مي رسد و سرانجام وارد مرحله ي نمادي مي شود. البته نبايد چنين فرض کرد که افراد در بزرگسالي تنها از شيوه تفکر نمادي استفاده مي کنند بلکه خيلي از تجارب بزرگسالي هم به صورت حرکتي و تصويري بازنمايي مي شوند.[6]

نکته: نظريات فوق با همه اختلافي که دارند از يک جهت مشترک هستند و آن اينکه به «هدف و جهت رشد» کودک نپرداخته اند در حالي که رشد کودک در نگاه الهي جهت دار و هدفمند است. يعني رشد کودک متناسب با مقصدي است که خالق براي او تعيين کرده و هماهنگ با مسيري است که بايد طي کند. به عبارت ديگر در نگاه الهي شناخت و مراحل آن داراي غايت و هدفي است که همان شناخت خداست از اين رو کيفيت شناخت و مراحل آن به گونه اي طراحي شده است که به هدف مورد نظر منتهي شود. اما در نظريات فوق گويا هدف و غايتي براي شناخت متصور نيست مگر در حد درک و شناخت از ماده يا امور مربوط به آن. همچنين برخي مراحل شناختي که مربوط به بُعد معنوي کودک مي شود ناديده گرفته شده است به عنوان مثال از حس خداجويي که زماني خاص در کودک پيدا مي شود سخني به ميان نيامده است از نشانه هاي حس خداجويي آن است که کودک حتي در جوامع غير ديني مرتب در باره خدا سوال مي کند.[7]

ناگفته نماند در نظريات رشد عده‌اي مراحل رشد را بر اساس سن تقويمي دسته بندي مي کنند (مانند پياژه) و عده اي ديگر مراحل رشد را در ارتباط با سن تقويمي نمي دانند بلکه عوامل اجتماعي و محيطي را موثر مي‌دانند (مانند ويگوتسکي). به نظر مي رسد با توجه به مطالب در فقه پيرامون رشد مطرح شده است با دسته دوم سازگارتر است.[8] البته اينکه در برخي احاديث براي رشد سن 18 سالگي ذکر شده است منافاتي با مباحث فقهي مذکور ندارد چون ممکن است حديث مربوطه نظر به اغلب افراد داشته است.[9]

ضمنا پيشنهاد مي شود مدرس براي ذکر مثال جهت تبيين منظور صرفا از مثال هاي دنيوي از قبيل مسير فروشگاه تا منزل استفاده نکند بلکه گاهي از مثال هايي مانند بازنمايي مناسک ديني ( نماز و دعا و...) استفاده نمايد. همچنين در نگاه قرآني در مقابل نظريات رشد مطرح در روان شناسي که نهايت رشد را در پيري انسان و هنگام مرگ او مي دانند رشد تنها به دوران حيات انسان ختم نمي شود بلکه براي دوران پس از مرگ نيز زمينه هايي براي رشد و کمال انسان در نظر گرفته شده است؛ فرزند صالح، انتشارات آثار علمي ارزشمند، پايه گذاري رسوم پسنديده و وقف نمونه هايي است که آثار خير آن براي انسان پس از مرگ جاري و ساري بوده و مايه رشد انسان است.

سرفصل: يادگيري و انگيزش

مطلب درسي: نظريه هاي يادگيري

عموما در قرن بيستم نظريه هاي يادگيري حول دو نظريه معروف مي چرخد: يکي نظريه يادگيري رفتارگرايي و ديگري نظريه يادگيري شناخت گرايي. در نظريه رفتار گرايي اصالت به محيط داده مي شود. اين گروه نقش محيط را در يادگيري مهم مي دانند، و لذا نقشي براي آگاهي و فطرت در کسب دانش قائل نيستند. مهمترين نظريه پردازان اين گروه پاولف، اسکينر، ثورندايک و گاتري هستند که وجه مشترک همه آنها اين است که نقش محيط و محرک و پاسخ را در يادگيري انسان ها مهم مي دانند، گويي انسان حيواني همچون موش و سگ است که فعل و انفعالات محيطي او را به رفتار خاصي وادار مي کند.

هدف اصلي رفتارگرايي که درخلال دهه 1920 و1930 تبديل به جريان مسلط روان‌شناسي گشت، توصيف، پيش بيني و مهار رفتار انسان و حيوان است. روش شناختي اين مکتب براساس مشاهده ، اندازه گيري وآزمايش وآمار وبطور کلي رويکرد علمي است.[10]

اما با اندکي دقت در ديدگاه رفتار گرايانه اسکينر مي‌توان گفت رويکرد اساسي نظريه ايشان همچون ساير رفتارگرايان ريشه در طبيعت‌گرايي و ماده گرايي دارد. ماده گرايي براين باور است که واقعيت را مي‌توان با قوانين ماده توجيه و تبيين کرد و به انسان بر پايه زمينه‌هاي عصب شناختي و زيست شناختي مي‌نگرد، به ويژه اينکه وجود يک بُعد مجرد را در آدمي نفي مي‌کند. به اين معني که در مغز آدمي چيزي به نام «روح» وجود ندارد بلکه مغز آدمي شامل يک عده فرآيندهاي فيزيولوژيک و بيولوژيک است.[11]بنابراين روان‌شناسي اسکينر بر پاية جبر طبيعي استوار است. اسکينر تأکيد مي‌ورزد همان جبري که در مورد کار ماشين وجود دارد درباره رفتارآدمي نيزصادق است.[12] اما معرفت شناسي اسکينر واقع گرايانه است، چرا که او مي‌کوشد به گونه‌اي واقعيت را بشناسد واقعيتي که وجود آن مستلزم پژوهشي عيني است[13]. البته بايد گفت اين واقعيت‌گرايي نسبتاً سطحي و ابتدايي است چون رفتارگرايي از طرح عواملي دروني همچون ميل، باور و قصد پرهيز مي‌کند و لذا هيچ اشاره‌اي به حالات ذهني نمي‌کند و اگر هم اشاره کند مي‌کوشد منحصراً بوسيلة متغيرهاي فرضي[14]1 رابط ميان محرک و پاسخ به بررسي بپردازد (همان.)

نخستين پيشگام رفتار گرايي در حوزه فلسفه را مي‌توان توماس هابز[15]2 فيلسوف انگليسي دانست که پيشواي ماترياليسم مکانيکي است. هابز جبرگرا بود و به آزادي اراده اعتقاد نداشت او زندگي و طبيعت زيست شناختي آن را نوعي حرکت ماشيني مي‌دانست و موجود زنده را هم نوعي ماشين تصور مي‌کرد که از قوانين آن پيروي مي‌کرد.[16] اسکينر در مصاحبه‌اي در پاسخ به اين سوال که آيا وي انسان را ماشين مي‌داند؟ اظهار مي‌کند که انسان ماشيني ارگانيک است.[17]

نقد رويکرد رفتار گرايي اسکينر

با اينکه رفتارگرايي افراطي اسکينر، تنها نمونة رفتارگرايي موجود اين عصر نيست ولي به دليل استفاده‌هاي عملي بسياري که دارد بيشترين توجه را به خود معطوف کرده است. اسکينر حالات دروني از قبيل احساسات و افکار را در توجيه رفتار آدميان دخالت نمي‌دهد و سهم ناچيزي براي ويژگي‌هاي انساني نسبت به حيوان‌هاي سطح پايين‌تر قائل مي‌شود و ضمن اعتراف به وجود احساسات و افکار، آنها را به عنوان علل رفتار نمي‌پذيرد. از نظر وي اين حالات را مي‌توان به عنوان معلول مورد تحليل قرار داد و ساختارهاي ژنتيکي و ابزار عصبي فيزيولوژيايي، احساس و تفکر را فراهم مي‌آورد.[18]

با تکرار اين نکته بسيار مهم و پيش گفته، يادآور مي‌شويم که اسکينر از ما مي‌خواهد از اشتباه به کارگيري حالات ذهني و هيجاني به عنوان پندارهاي تبيني اجتناب کنيم. براي مثال در گفته‌هايي مانند «چون احساس نوميدي مي‌کردم و سرکار نرفتم» و يا «چون امروز حالم خوب بود خوب تلاش کردم» رفتار به احساسات نسبت داده شده است. در يک تحليل اسکينري ممکن است معلوم شود که نبود تقويت مثبت در محيط کار موجب مي‌شود که کارمند در خانه بماند و احساس نوميدي کند و به عبارت ديگر احساسات و حالتهاي ذهني محصول جانبي يا توأم همان عواملي هستند که در محيط بر رفتارهاي آشکار تأثير مي‌گذارند. به همين خاطر مي توان گفت اصرار رفتارگرايي بر«ظاهر» و غفلت از «درون» نوعي محدوديت و کم عمقي در روش شناختي اين مکتب محسوب مي گردد و از نقاط ضعف جدي آن محسوب مي گردد .

اسکينر ازيک نظام صرفاً تجربي که در آن بدون چهارچوب نظري به پژوهش پرداخته مي شود، طرفداري مي کند او تنها با رفتار مشاهده پذير سروکار دارد و به هيچ وجه علاقه اي به نظريه پردازي و تفکر درباره آنچه که ممکن است در درون موجود زنده جريان داشته باشد، ندارد. عدم علاقه وي به تفکر درباره آنچه که در درون موجود زنده جريان دارد وبصورت متغيرهاي مداخله گر توصيف مي شوند، بايد يک برخورد غير علمي تلقي کرد زيرا دانشمند بايد با کنترل متغيرها از اين امر آگاه شود که تأثير وتأثرها و روابط عيني حاکم در اشياء به چه چيزي مستند است؟ تنها در اين صورت مي تواند موارد مشابه را پيش بيني کند.[19]

اما بايد گفت اسکينر آزادي و مسئوليت انسان را نيز ناديده مي‌گيرد به عقيده او برداشتهاي کلي ما از آزادي و شخصيت تصوراتي کهنه و مسنوخ است و ما از روي اشياء يا اشخاص کنترل مي‌شويم و همين کنترل است که رفتار افراد يا جامعه را شکل مي‌دهد و خود توضيح مي‌دهد که فرار يا اجتناب از کنترل به هر شکل که باشد، مانع از گسترش کاربرد فن‌آوري رفتار مي‌شود. به نظر وي علاقة ما به حفظ آزادي به حدي است که پيشرفت‌هاي اجتماعي و انفرادي مهمي را که مي‌تواند از طريق کاربرد گسترده و منظم فنون عملي اداره رفتار (که مبتني بر مفهوم تقويت مثبت است) به دست آيد ناديده مي‌گيريم .[20] يکي از دوستان اسکينر که از سفر چين برگشته بود به اسکينر مي گويد:«تو آنجا را دوست خواهي داشت زيرا درچين همه تحت کنترل هستند» اسکينر در پاسخ مي گويد : «به نظر تو در اينجا (امريکا) جريان ازچه قرار است؟ مردم امريکا به اندازه مردم چين تحت کنترل اند اما کنترل درامريکا به اندازه کنترل درچين آشکار نيست ما در امريکا صددرصد در کنترل هستيم».[21]

جامعه آرماني که اسکينر با جايگزيني کنترل بجاي آزادي، نويد آن را مي دهد علي رغم مکانيزه شدن رفتارها وقوانين اجتماعي ونظم بخشي وتحت کنترل درآوردن آنها، جامعه اي نيست که بتواند توان ها وانگيزه هاي معنوي ومتعالي انسانها را شکوفا کند و انسان بتواند اراده آزادانه خود را در اين مسير بطور صحيح بکار گيرد. اين جامعه نمي تواند درموقعيت هاي مختلف به حيات خود ادامه دهد و انسانها نيز به تدريج نسبت به اينگونه زندگي احساس پوچي و بي معنايي خواهند کرد چرا که به ابعاد عالي انسان توجهي نشده است.

هر چند اسکينر از شرطي‌سازي عامل يا فعال بحث مي‌کند و به ظاهر از جرگه نگرش انفعالي، خارج و به قلمرو نگرش فعال وارد شده است اما در نظريه وي، مسأله از اين قرار است که جانور، رفتاري را از خود نشان مي‌دهد اما اين رفتار هنگامي از آن وي خواهد بود و تثبيت خواهد شد که محرک بيروني آن را تقويت کند و به همين دليل است که اسکينر نيز از مدل محرک- پاسخ پيروي مي‌کند. لذا طبق نظريه او هيچ رفتاري نيست مگر آن که تحت تأثير محرک‌هاي محيطي تثبيت شود. پس در شکل پيچده رفتارگرايي نيز، منفعل بودن انسان، اصل اساسي است .[22]

از جمله انتقاد‌هاي ديگري که بر نظريه اسکينر وارد است، انتقادهاي نوم چومسکي زبان شناس است. چومسکي معتقد است محدود کردن تلاش نظري به محرکها و پاسخهاي قابل مشاهده، جز بستن قيد و بند بر پاي پيشرفت علم و تبديل آن به ابتذال عظيم نتيجه‌اي ندارد. چومسکي در حمله به عينيت و اعتبار مفاهيم اسکينر از استدلالهاي کلاسيک روانشناسان شناخت‌گرا استفاده مي‌کند. او کوششهاي تحليلي اسکينر در زمينه تعميم «مفاهيم حاصل از حوزه‌ي نسبتاً محدود "موش و جعبة اسکينر"» به تبيين «فرايندها و پديده‌هاي زندگي ذهني آدميان»، را به شدت مورد انتقاد قرار مي‌دهد.[23] اما در نگاه نظريه پردازان ديگر يعني شناخت گرايان، فرايند هاي ذهني يعني ادارک و سازمان دهي در يادگيري مهم اند و عوامل محيطي نقش اصلي را ندارند. در نگاه اين گروه، انسان حيواني باهوش همچون ميمون است که مي تواند با فرايندهاي ذهني (ادراک، سازمان دهي و....) به شناخت و يادگيري دست پيدا کند. اين گروه گرچه به عوامل دروني، بيش از عوامل بيروني (محيط) اهميت مي دهند، اما براي فطرت[24] جايگاهي قائل نيستند.

در نظر اين گروه نيز، دانش چيزي است که با فرايند هاي ذهني ساخته مي شود و هيچ امر پيشيني در شناخت وجود ندارد. آنچه که مهم است ذهن و ساختار پيچيده آن است. در نزد اين گروه انسان حيواني است باهوش با فرايندهاي ذهني پيچيده، بر خلاف رفتار گرايان که انسان را حيواني مي دانستند با رفتار هاي پيچيده قابل مشاهده که تحت تاثير محيط شکل گرفته اند.

و نکته آخر اينکه در نگاه روان شناسان شناختي نيز آنچه در شکل گيري شخصيت موثر است عوامل دروني و فرايند هاي آگاه ذهن است تا عوامل ناآگاه محيطي و يا دانش هاي پيشيني فطري.

اما از نگاه ديني آنچه مهم است، دانش هاي پيشيني فطري است که خداوند به واسطه روح الهي در وجود انسان به وديعه نهاده است: «فَأَقِمْ وَجْهَکَ لِلدِّينِ حَنِيفًا فِطْرَتَ اللَّهِ الَّتِي فَطَرَ النَّاسَ عَلَيْهَا لَا تَبْدِيلَ لِخَلْقِ اللَّهِ....» (پس روي خود را متوجّه آيين خالص پروردگار کن! اين فطرتي است که خداوند، انسانها را بر آن آفريده؛ دگرگوني در آفرينش الهي نيست)[25]. در نگاه قرآني، فطرت انسان مانند جعبه سياهي است که اطلاعات مربوط به هر دو تجربه طبيعي و الهي در درون آن نهاده شده است و اين بر مي گردد به نوع خلقت انسان که دو بعد مختلف طبيعي و الهي دارد:

بُعد طبيعي که از ماده اوليه طبيعت يعني خاک است: «وَ لَقَدْ خَلَقْنَا الانسانَ مِنْ سُلَالَةٍ مِنْ طِين»[26] و بُعد غير طبيعي (الهي) که روح الهي است: «فَإِذَا سَوَّيْتُهُ وَنَفَخْتُ فِيهِ مِن رُّوحِي»[27].

[1]. روانشناسي پرورشي نوين: روانشناسي يادگيري وآموزش، صص 77- 95.

[2]. روانشناسي پرورشي نوين، ص84.

[3]. روانشناسي پرورشي نوين، ص 112.

[4]. همان، ص103.

[5]. همان،‌ ص 106.

[6]. روانشناسي پرورشي نوين، ص114.

[7]. چگونگي پاسخگويي کودکان سه تا سيزده ساله تهراني به پرسشهايي درباره مفهوم خدا،‌ ص 9.

[8]. قواعد الاحکام،‌ج 2، ص 134.

[9]. در تفسير آيه 14 سوره قصص: پس هنگامي که موسي به رشد رسيد و استوا يافت به او دانشي عطا کرديم؛ امام صادق (ع) مي فرمايند: منظور از رشد رسيدن به 18 سال است و منظور از استوا روييدن موي بر صورت است .(الحديث با ترجمه فارسي،‌ج 3، ص 110 به نقل از تفسير برهان ،ص 499)

[10]. بونژه، ماريو و ديگران، فلسفه روان شناسي، ص142

[11]. فلسفه آموزش و پرورش، ص517.

[12]. نظريه هاي يادگيري وآموزش، ص 112.

[13]. فلسفه روان شناسي، ص140.

[14]. Intervening Variable

[15]. Hobbes, Thomas (1679- 1588)

[16]. فلسفه آموزش و پرورش.

[17]. الگوي مطلوب آموزش و پرورش در جمهوري اسلامي ايران.

[18]. سه مکتب روان‌شناسي (ديدگاههاي فرويد، اسکينر و راجرز)، ص 125.

[19]. مکتبهاي روانشناسي ونقد آن، ج2، ص253.

[20].فراسوي آزادي و شأن.

[21]. همان.

[22]. الگوي مطلوب آموزش و پرورش در جمهوري اسلامي ايران، ص 22.

[23]. نظريه‌هاي يادگيري.

[24]. در خصوص تفاوت غريزه با فطرت بايد به اين موارد اشاره کرد که غريزه مشترک بين انسان و حيوان است و کارکرد آن براي حفظ و بقاي نوع است و در طول تاريخ از الگوي ثابتي پيروي مي کند اما فطرت مخصوص انسان و در بعد کمال طلبي انسان نقش ايفا مي کند.

[25]. روم/ 30.

[26]. مومنون/ 12.

[27]. ص/ 72.