فطرت در لغت به دو معنا به کار رفته است:

الف) شکافتن، مانند فرمايش خداوند: «إِذَا السَّمَاءُ انفَطَرَتْ؛[1] آن هنگام که آسمان شکافته شود.

ب)آغازکردن، شروع کردن، خلق کردن؛ مانند فرمايش خداوند: «الْحَمْدُ لِلَّـهِ فَاطِرِ السَّمَاوَاتِ وَالْأَرْضِ...؛[2] ستايش مخصوص خداوندي است که آفريننده آسمان ها و زمين است.

با توجه به اين دو معاني فطرت مي توان گفت که خلقت انسان از ابتدا بر دو بُعد «طبيعي و الهي» سرشته شده است و به همين خاطر اگر درون اين انسان را بشکافي دانش فطري هر دو گونه تجربه طبيعي و الهي را در او خواهي يافت. اين دانش ديني فطري براي تعيين در عالم خارج نيازمند دو چيز است: ابزار مناسب شناختي و محيط مناسب بيروني؛ که طبيعتا ابزار مناسب شناختي براي دانش ديني - در بُعد طبيعي- حس و تجربه است چرا که متعلق آن عالم محسوس است و ابزار مناسب شناختي براي دانش ديني - در بُعد الهي - وحي و شهود است چرا که متعلق آن امر ماورايي است.

حال زماني که اين«دانش ديني فطري» - در بُعد طبيعي- با ابزار مناسب شناختي، يعني حس و تجربه، در معرض محيط مناسب بيروني (يعني عالم محسوسات) قرار گيرد «تجربه ديني طبيعي» مطابق بادانش ديني فطري انسان شکل خواهد گرفت که پيامد حتمي آن خلق نظريات علمي پايان‌ناپذير خواهد بود. چراکه به ‌واسطه فطري بودن دانش ديني، تجربيات انساني انعکاس صرف داده‌هاي بيروني نخواهد بود بلکه داده‌هاي بيروني وقتي وارد دانش ديني فطري انسان مي‌شوند، نتيجه آن زايش تجربه‌هاي جديد طبيعي است که انسان را قادر به درک عالم طبيعت (در بُعد حقايق ظاهري آن) مي‌کند.

به همين ترتيب، زماني که «دانش ديني فطري »- در بعد الهي- با ابزار مناسب شناختي (وحي و شهود) در معرض محيط مناسب بيروني قرار گيرد، «تجربه ديني الهي» مطابق بادانش ديني فطري انسان شکل خواهد گرفت که پيامد حتمي آن درک حقايق برتر عالم هستي (حقايق باطني عالم ) خواهد بود. اين دو تجربه‌ي - طبيعي و الهي- انسان را قادر به درک حقايق عالم هستي مي‌کنند؛ همان چيزي که خداوند در حديث قدسي آن را هدف از خلقت انسان بيان مي‌کند.

پرسشي که اينجا مطرح مي شود اين است که عقل در معرفت شناسي ديني چه جايگاهي دارد؟ از نگاه قرآن ايمان دو وجه تسليمي و تعقلي دارد: «وَ قالُوا لَوْ کُنَّا نَسْمَعُ أَوْ نَعْقِلُ ما کُنَّا في‏ أَصْحابِ السَّعيرِ» (و مي‌گويند: «اگر ما گوش شنوا داشتيم يا تعقّل مي‌کرديم، در ميان دوزخيان نبوديم)[3]. «سمع‏» و «عقل‏» يعني اينکه، عقل تنها راه نجات نيست. كسانى كه توانايى فهم عقلى نداشته باشند، نجاتشان از طريق «سمع‏» هم ميسر است. از اين بحث نتيجه مي‌شود که تجربه ديني (و بالطبع ايمان ديني) مي‌تواند از دو راه براي انسان حاصل شود:

يکي از راه محيط پيراموني است که فرد نقش فعالي در کسب آن ندارد.

و ديگري از راه تعقل و تفکر است که فرد نقش فعالي در کسب آن دارد.

اگر تجربه ديني تسليمي مطابق فطرت انسان باشد، اين تجربه ديني فرد را رستگار خواهد کرد و اما اگر تجربه ديني مطابق فطرت نباشد، سنجش عقلي آن را به نقطه سلامت رهنمون مي کند. و لذا تجربه ديني تسليمي دوره کودکي کم کم تبديل به تجربه ديني عقلاني يا زايشي مي شود.

نتايج تربيتي و روان شناختي بحث

1- در نگاه ديني، چون دانش دين فطري است لذا در امر شناخت، اصالت با داده هاي فطري يا دروني است تا داده هاي بيروني. البته داده هاي بيروني (حاصله ي از حواس و ...) براي تعيين دانش ديني ضرورت دارند اما آنچه اصالت دارد داده هاي فطري دروني است. داده هاي بيروني فقط به تعيين دانش دروني کمک مي کنند.

2- دانش ديني فطري براي تعيين در عالم خارج نيازمند محيط بيروني است.اگر محيط بيروني ،مناسب و عادلانه باشد فطرت انسان شکوفا و لذا به شناخت مطابق با واقع دست خواهد يافت. و اگر محيط بيروني، نا مناسب باشد او دچار دو آسيب کفر و شرک خواهد شد. لذا در نگاه ديني، محيط از اهميت خاصي در تربيت ديني برخوردار است و وظيفه والدين و مربيان در تربيت ديني، مهيا نمودن محيط مناسب بيروني براي شکوفا نمودن دانش ديني طبيعي و الهي فطري کودک است.

3- کار عقل سنجش تجربه هاي ديني «تسليمي» دوره کودکي است که محيط پيرامون به کودک داده است. اگر تجربه هاي ديني در نقطه سلامت يا ايمان باشند، سنجش عقلي آن را تبديل به تجربه ديني زايشي مي کند. و اگر در نقطه آسيب کفر يا شرک باشد آن را به نقطه سلامت رهنمون مي شود و سپس تبديل به تجربه هاي ديني عقلاني يا زايشي مي کند. لذا در نگاه ديني عنصر عقل و شناخت از اهميت خاصي در تربيت ديني برخوردار است .محيط تنها عامل شکل دهنده شخصيت ديني انسان ها نيست بلکه فهم و ادراک هم موثر است.لذا وظيفه والدين رشد تفکر انتزاعي کودک در دو وجه سلبي و ايجابي است تا کودک بتواند به درستي تجربيات ديني خود را مورد ارزيابي قرار دهد.

4- نهايت اينکه در نگاه قرآني، شخصيت يک امر زايشي است، و کودکان همگي بر اساس فطرت يکساني خلق شده اند. فطرت کودک مانند مخزني است که اطلاعات مربوط به هر دو گونه دانش ديني- طبيعي و الهي- در آن وجود دارد. اما همين کودک چيزهايي از والدين خود به ارث برده و در محيط خاصي هم پرورش يافته است. تاثير اين دو عامل باعث تفاوت شخصيت ها است. اما کودک وجه ديگري دارد که آن عقل انتزاعي است که در دوره نوجواني شروع به رشد مي کند. با رشد تفکر انتزاعي کودک مي تواند تجربيات ديني تسليمي گذشته خود را مورد سنجش قرار دهد و آنها را هدايت و تبديل به تجربيات ديني زايشي نمايد . لذا شخصيت، بين داده هاي دروني فطري، محيط بيروني و فرايندههاي ذهني دروني(سنجش عقلي )در حال زايش پايان ناپذير است که هر چه عقل در سنجش تجربه هاي ديني فعال تر باشد زايش شخصيت بيشتر و لذا تکامل بهتري خواهد داشت.

سرفصل: يادگيري و انگيزش

مطلب درسي: انگيزش

مفهوم انگيزش

«انگيزش» اسم مصدر از «انگيزيدن» بوده و در لغت به معناي «تحريك»، «ترغيب»، «تحريض» و «هيجان» آمده است. واژه «انگيزش» در انگليسي از كلمه لاتين «Mover» گرفته شده است. اين اصطلاح همان گونه كه از معناي رايج آن برمي‏آيد، به علت و چرايي رفتار اشاره دارد[4].

انگيزش را مي‏توان عامل نيرو دهنده، هدايت كننده و نگهدارنده رفتار تعريف كرد[5]. به زبان ساده، انگيزش چيزي است كه فرد را به پيش رفتن وا مي‏دارد، درحال پيش رفتن نگه مي‏دارد و تعيين مي‏كند كه به كجا بايد رفت[6].

روان‏شناسان، انگيزش را عامل دروني مي‏دانند كه رفتار شخص را تحريك مي‏كند و در جهت معيّن سوق مي‏دهد و آن را هماهنگ مي‏سازد. اين نكته نيز مورد اتفاق است كه انگيزه، سازه‏اي است كه به طور مستقيم قابل مشاهده و اندازه‌گيري نيست، ولي وجود آن از رفتار شخص استنباط مي‏شود.

اصطلاح انگيزه، اغلب با انگيزش مترادف به كار مي‏رود. با اين حال، مي‏توان انگيزه را حالت مشخصي كه سبب ايجاد رفتاري معيّن مي‏شود، تعريف كرد. به ديگر سخن، انگيزه اصطلاحي دقيق‏تر از انگيزش است. انگيزش عمل كلي مولد رفتار به شمار مي‏رود، اما انگيزه حالت اختصاصي رفتار خاص است[7].

اهميت اصل انگيزش در يادگيري

توجه به اصل انگيزش در يادگيري از اهميت خاصي برخوردار است. به نحوي که معصومان(ع) همواره مي‏كوشيده‏اند تا به شيوه هاي مختلف انگيزة يادگيري را در مخاطبان خود ايجاد، يا انگيزة موجود را از راه‏هاي گوناگون افزايش دهند. براي اين كار، گاه معصومان(ع) افراد را ابتدا به جهل شان آگاه مي‏ساختند و پس از اينكه از درون به علم و آگاهي احساس نياز مي‏كردند و از امام آموزش مي‏خواستند، امام به آموزش مي‏پرداخت. در سيرة پيامبر اكرم(ص) آمده است كه حضرت روزي به مسجد آمد. مردي نيز وارد مسجد شد و نماز گزارد؛ سپس نزد پيامبر(ص) آمد و سلام كرد. پيامبر(ص) پاسخ او را داد و فرمود: برگرد و نمازت را بخوان كه نماز نخوانده‏اي. آن مرد نمازش را دوباره خواند و نزد پيامبر(ص) آمد و سلام كرد. پيامبر(ص) باز فرمود: برگرد و نماز بخوان كه نماز نخواندي! تا سه بار پيامبر(ص) چنين كرد. آن مرد پس از بار سوم كه درمانده شده بود و نمي‏دانست عيب نمازش كجا است، عرض كرد به آن خدايي كه تو را به حق برانگيخت، من بهتر از اين نماز ياد ندارم تو آن را به من بياموز... [8].

تشويق‏هاي مكرر به علم‏آموزي و يادگيري از سوي اهل‏بيت(ع)، روش ديگري براي ايجاد انگيزه است. در اين باره روايات بسياري نقل شده است مانند فرمايش پيامبر(ص) که مي فرمايند: «تمام موجودات در دريا و خشکي براي اهل علم استغفار مي کنند، پس علم را فرا گيريد چون علم وسيله قرب و نزديکي شما به خداوند است».[9]

همچنين حضرت علي(ع) مي‏فرمايد: «اي مردم بدانيد كه كمال دين در طلب علم و عمل به آن است و طلب علم بر شما واجب‏تر از طلب مال است؛ زيرا مال بين شما تقسيم و براي شما تضمين شده است. عادلي آن را بين شما قسمت و ضمانت كرده و به‏زودي به عهد خود وفا خواهد كرد؛ ولي علم را از شما پوشيده و نزد اهلش اندوخته است و به شما دستور داد كه به دنباش برويد و آن را بجوييد»[10].

تشويق و تكريم دانش‏پژوهان، عامل ديگري در ايجاد انگيزه بيروني است که سيره عملي معصومين در برخورد با علم و علم آموزان، و همچنين رواياتي که در اين خصوص نقل شده است به خوبي گوياي اهميت مطلب است. اين‌گونه برخوردهاي معصومان موجب تشويق اصحاب به فراگيري علم و تقويت انگيزه آنان مي‏شد.

نظريه‏هاي انگيزش در يادگيري

انگيزش نيز مانند بسياري از مفاهيم روان‏شناسي، مفهومي انتزاعي است، طبيعي است كه صاحب‌نظران در مورد آن اتفاق نظر نداشته باشند. يکي از وجوه اختلاف نظر در مورد انگيزش بر مي گردد به نو نگاهي که به انسان و نيازهاي او مي شود

. آنچه مسلم است در تحقيقات روان شناسي نوين به انسان به عنوان يک حيوان زنده که داراي يک سلسه نيازهاي طبيعي است نگاه مي شود و لذا روش حاکم بر اين تحقيقات روش تجربي است. يكى از پيامدهاى گرايش به استفاده از روش تجربى در تحقيقات روان شناسى اين است كه در اين تحقيقات، گرايش هاى مادى حاكم است؛ گرايش هايى كه از تفاوت اساسى ميان ذات و حقيقت انسان (بُعد معنوى) و بعد حيواني او غافل مانده و اين مسأله مهم را در تحقيقات خود به دست فراموشى سپرده است. به همين دليل، از بررسى بسيارى از پديده هاى روانى مهم انسان، كه شامل جنبه هاى معنوى و ارزش هاى والاى انسانى او مى شود، غفلت ورزيده و به «نيازهاى اصيل و والاى انسانى» توجهى نكرده است.

نظريه‏هاي معروف روان‌شناختي، يعني نظريه رفتاري، شناختي، انسان‏گرايي و رويكرد اجتماعي، هر يك درباره انگيزش توجيه‏هاي متفاوتي ارائه كرده‏اند. رفتارگرايان، که تاکيد بر محيط بيروني در يادگيري دارند، انگيزش را حاصل عوامل بيروني مي‏دانند و لذا بر پاداش و تنبيه‏ ي بيروني به عنوان شاه كليد تعيين انگيزش دانش‏آموز تأكيد دارند .تحسين معلم، چهره بشاش او و نمره‏هاي خوبي كه به كارهاي مورد قبول شاگردان مي‏دهد، همگي پاداش‏هايي هستند كه احتمال افزايش آن رفتار يعني ارائه كار قابل قبول را فراهم مي‏كنند[11].

بر خلاف رفتارگرايان، رويکرد شناختي بر اين باور است که انديشه هاي فرد سرچشمه انگيزش او هستند[12]. آنها انگيزش را پاسخي در برابر نيازهاي دروني انسان مي دانند و لذا از انگيزش دروني سخن مي‏گويند. انگيزش دروني عبارت است از: پاسخي كه به نيازهاي درون يادگيرنده از قبيل كنجكاوي، نياز به دانستن و احساس قابليت و رشد داده مي‏شود.

در رويکرد انسان گرايي هم، به جاي تاکيد بر تقويت و تنبيه به عنوان منبع اصلي انگيزش، به توانايي دانش آموزان براي رشد شخصي، آزادي انتخاب هدفهاي زندگي، و ويژگي هاي مثبت (مانند حساس بودن نسبت به ديگران) تاکيد مي شود[13]. بنابراين از ديدگاه اين گروه از روان شناسان، براي ايجاد انگيزش بايد احساس شايستگي، خودمختاري، و عزت نفس را در افراد افزايش داد.

ودر نهايت در رويكرد اجتماعي- فرهنگي، منبع انگيزش براي بعضي افراد، بودن با ديگران و داشتن روابط دوستانه متقابل با آنان است. مفهوم نزديک به رويکرد انگيزشي اجتماعي - فرهنگي «نياز پيوند جويي» يا «نياز پيوستگي» است .افراد در نتيجة نياز به «پيوندجويي يا وابستگي» به برقراري رابطه با ديگران مي‏پردازند. نياز به پيوندجويي در دانش‏آموزان آنها را برمي‏انگيزد تا اوقاتي را با دوستان ،همسالان، معلمان و والدين صرف كنند. ايجاد روابط بين فردي خصوصاً رابطة مثبت با معلم مي‏تواند در انگيزش و پيشرفت تحصيلي دانش‏آموز مؤثّر باشد.

در همه اين ديدگاه ها چنانچه اريك فروم[14] روان شناس معاصر انتقاد مي‌کند، گرايش هاى مادى بر اين تحقيقات حاكم است ولذا بررسى ارزش هاى والا و جنبه هاى معنوى رفتار انسان به كنار نهاده شده است. او معتقد است كه بعضى از انگيزه ها (نيازهاى) روانى در واقع، نيازهاى فطرى و اساسى نهفته در سرشت انسان هستند كه قابل فراگيرى و اكتساب از محيط اجتماعى نمى باشند[15]. لذا در بحث انگيزش توجه به ابعاد مختلف نيازهاي انسان اهميت دارد که ابتدا بايد مورد بررسي قرار گيرد.

ابعاد سه‏گانه نيازهاي انسان

گفته مي‏شود: اصولاً انسان بدون انگيزه دست به هيچ كاري نمي‏زند. پس هر رفتاري بر اساس انگيزه‏اي است. از طرف ديگر، هيچ انساني داراي انگيزه‏اي نمي‏شود مگر بر اساس نيازي كه براي او مطرح شده است؛ يعني انسان براي پاسخ‏گويي به نيازش، داراي انگيزه مي‏شود و با برانگيخته شدن، رفتاري از او سر مي‏زند. نيازهاي اساسي انسان كه همه آن‏ها در جريان فعاليت «صيانت ذات» بروز مي‏كند، در سه بعد اسامي مطرح مي‏گردد:

صيانت ذات در بعد حيات طبيعي محض؛ مانند نياز به غذا، مسكن، بهداشت، توليد مثل و دفاع از هرگونه عامل مخلّ حيات؛

صيانت ذات در بعد رواني و شخصيتي؛ نيازهاي انسان در اين بعد عبارت است از: آرامش رواني و تنظيم ارتباط منطقي بين عوامل برون ذاتي و درون ذاتي و حفظ وحدت و هماهنگي عناصر تشكيل‏دهنده شخصيت و حفظ آن از اختلالاتي كه مي‏تواند سلامت شخصيت را تهديد كند؛ مانند چند شخصيتي يا ... .

صيانت ذات در بعد تكاملي شخصيت؛ انسان در اين بعد، داراي نيازهاي بسيار بااهميت است كه مذاهب الهي و اخلاقيون و مكاتب حقوقي سازنده و پيشرو واقعي، آن‏ها را مطرح و شخصيت آدمي را به وسيله رفع آن نيازها در گذرگاه تكامل به ثمر مي‏رسانند[16].

اصالت نيازهاي فطري در نگاه ديني

چرا يك دانشمند يا محقق ساعت‏هاي طولاني وقت خود را صرف يافتن مطلبي علمي مي‏كند و آن چنان غرق مي‏شود كه كليه فعاليت‏هاي ديگر و لذات مادي را فراموش مي‏كند و گاه متوجه اتفاقات آشكاري كه در محيط مطالعه او رخ مي‏دهد نمي‏شود؟ چرا يك رزمنده بسيجي خود را از تمام وابستگي‏هاي مادي و عاطفي جدا مي‏كند و حتي از فكر درباره آن‏ها رنجور مي‏گردد؟ چرا يك ورزشكار در انديشه پيروزي در مسابقات ملي و جهاني، ماه‏ها و بلكه سال‏ها تمرينات طاقت‏فرسا را از جان و دل مي‏پذيرد؟ و چرا فردي حاضر مي‏شود با تمام وجود، مال و منال خود را در راه دفاع از حق صرف كند؟ و در مقابل، ديگري لحظه به لحظه شب و روز خود را در انديشه منافع شخصي و كسب سود و لذات مادي از هر راه و به هر وسيله‏اي مي‏گذراند؟

مسلّما نيازهاي زيستي انسان نمي‏تواند توجيه‏گر اين گونه رفتارهاي متنوع و پيچيده باشد. امام علي در روايتي به انگيزه هاي سه گانه انسان ها در عبادت خدا اشاره مي کند: «گروهي خدا را براي چشم داشت، مي پرستند و اين پرستش بازرگانان است. گروهي او را از روي ترس عبادت مي کنند و اين عبادت بردگان است، و گروهي او را از روي سپسا و تشکر مي پرستند و اين پرستش آزادگان است»[17]

از اين رو، بحث «نيازهاي فطري» مطرح مي‏شود. خواسته‏هاي فطري آن نيازهايي است كه ناشي از ساختمان طبيعي بشر است؛ يك سلسله اموري كه هر كس به موجب آن كه بشر است، خواهان آن‏هاست و هنوز هم كسي مدعي نشده كه رمز آن‏ها را كشف كرده است؛ مثلاً، بشر علاقه‏مند به تحقيق و كاوش علمي است، همچنين به مظاهر جمال و زيبايي علاقه دارد، به تشكيل كانون خانواده و توليد نسل با همه زحمت‏ها و مرارت‏هايش علاقه‏مند است، به هم‏دردي و خدمت به هم‏نوع احساس علاقه مي‏كند. اما چرا بشر علاقه‏مند به تحقيق است؟ اين حس كاوش و حقيقت‏جويي چيست؟ چرا بشر علاقه‏مند به جمال و زيبايي است؟ چرا در انسان حس هم‏دردي و ترحّم نسبت به ديگران وجود دارد؟ اين‏ها يك سلسله سؤالاتي است كه وجود دارد. ما خواه جواب اين «چرا»ها را بدانيم و خواه ندانيم، چيزي كه براي ما قابل ترديد نيست اين كه خواسته‏هاي مزبور فطري است و غير قابل انكار[18].

ممكن است كساني در شرايط مخصوصي با يكي از تمايلات فطري خود مبارزه كنند و آن را در درون خويش مدفون نمايند، ولي عمل آنان هرگز نمي‏تواند واقعيت فطري و خاصيت سرشتي نوع بشر را از ميان ببرد. به عنوان مثال، تمايل جنسي، كه يك غريزه انكارناپذير بشري است، نزد بسياري از تاركان دنيا و مرتاضان به دست فراموشي سپرده شده، اما هرگز نمي‏تواند اين واقعيت فطري را نابود كند و وجود آن را در بشر انكار نمايد. همچنين كساني كه فطرت ايماني و اخلاقي را در خود ناديده گرفته و نداي باطني آن را نشنيده‏اند و عمري با اين خواهش وجداني خود مبارزه كرده و خويش را غير ملتزم به دين بار آورده‏اند، نمي‏توانند فطرت ايمان و اخلاق را در بشر انكار نمايند. انحراف آنان از صراط مستقيم فطرت، ربطي به واقعيت وجدان طبيعي و ساختمان فطري ايماني و اخلاقي بشر ندارد[19].

سرفصل: تفکر و هوش

مطلب درسي: هوش و عقل

عقل و هوش از عالي‌ترين استعدادهاى ذهنى ـ شناختى انسان هستند که او را از ديگر موجودات جدا مي‌کند. در پرتو اين دو استعداد، ساير استعدادهاى انسان جهت گرفته و به فعليت مي‌رسند. هر دو واژه در متون دينى وجود داشته و در روان‌شناسي مورد بررسي قرار گرفته‌اند.

معناي هوش در لغت

«هوش» در فارسي و فرهنگ محاوره عمومي؛ معاني گوناگوني چون: زيرکي، آگاهي، شعور، عقل، فهم و فراست دارد.[20] و در همين راستا، هرکدام از روانشناسان از زاويه و نگاهي خاص به تعريف «هوش» پرداخته‌اند.

معادل معروف مفهوم هوش در زبان عربي، «ذَکاء» از ريشه «ذکو» و نيز «فِطنَه» از ريشه «فطن» است.[21]

معادل‌شناسي هوش در روايات

به نظر مي‌رسد آنچه روانشناسان درباره هوش گفته‌اند و نيز معاني لغوي و عرفي‌اي که فارسي زبانان از هوش مي‌فهمند، در روايات، به نيرويي به نام «عقل» نسبت داده شده است. امّا بايد گفت ميان عقل و هوش تفاوت‏هايى وجود دارد که در بخش‌هاي بعدي خواهد آمد.

عقل، در سخن انديشمندان و حکيمان، معانى بسيار دارد، به عنوان مثال علامه طباطبايي (ره) در اين باره مي فرمايد: عقل به معناي ادراک و فهميدن چيزي است، البته ادراک و فهميدن کامل و تمام، و به همين سبب نام آن حقيقتي را که در آدمي است و آدمي به وسيله آن ميان صلاح و فساد، و ميان حق و باطل، و ميان راست و دروغ را فرق مي گذارد، عقل ناميده اند. البته اين حقيقت مانند نيروي ديدن و شنيدن و حفظ کردن و ساير قواي آدمي- که هر يک فرعي از فروع نفس اوست- نمي باشد، بلکه اين حقيقت عبارت است از نفس انسان مُدرِک(ادراک کننده).[22] البته اين واژه گاهي در غايت و غرضِ از تشخيص، به كار مي رود و غرض از تشخيص ، خير و شرّ است كه آدمي به مقتضاي آن عمل كند و به آن ملتزم و معتقد باشد و در مقام بدست آوردن خير و سود برآيد و شر و ضرر را ترك كند[23]. حکم عقل گاهي ناظر به «هست ها» و «نيست ها» است که «عقل نظري» ناميده مي شود، و گاهي ناظر به «بايد ها» و «نبايدها» است که عقل عملي ناميده مي شود، يعني عقل عملي عقلي است كه به صلاح و كمال دعوت مي كند، عقلي كه حكم به خوبي و بدي و واجب بودن و جايز بودن مي كند، نه عقلي كه حقايق اشيا را درك مي نمايد[24].

اما محدّث بزرگوار، شيخ حرّ عاملى در انتهاى باب «وجوب طاعة العقل و مخالفة الجهل» (لزوم پيروى از عقل و نافرمانى از نادانى) مي‌گويد :با جست‌وجو در احاديث، سه معنا براي عقل به‌دست مي‌آيد:

نيرويى که بدان خوبي‌ها و بدي‌ها و تفاوت‌ها و زمينه‌هاى آن، شناخته مي‌شود، و اين، معيار تکليف شرعى است.

ملکه‌اى که به انتخاب خوبي‌ها و پرهيز از بدي‌ها فرا مي‌خواند.

تعقّل و دانستن؛ از اين‌رو در برابر جهل (نادانى) قرار مي‌گيرد، نه در برابر ديوانگى.

بيشترين استعمال «عقل» در احاديث، معناى دوم و سوم‌اند[25].

فارغ از دسته بندي بالا با جست‌وجو و تأمّل در مواردى که کلمه «عقل» و کلماتِ هم خانواده آن در احاديث آمده است، معلوم مي‌شود که اين کلمه، گاه درباره منشأ ادراکات انسان و گاه، درباره نتيجه ادراکات او به‌کار رفته است، که در هر يک از اين دو نيز کاربردهاى مختلفى دارد.

مفهوم هوش در روان شناسي

بنا بر اعتقاد اسلاوين (2006)، مفهوم هوش از زمان پيش از يونانيان باستان مورد بحث بوده است، ولي مطالعه علمي در اين موضوع با کارهاي «آلفرد بينه» روان شناس فرانسوي آغاز گشت و به اين سئوال در بين صاحبنظران منتهي شد که هوش يک مفهوم يگانه است يا چند گانه.

«ديويد وکسلر» و «چارلز اسپيرمن» از طرفدارن هوش يگانه اند. اين روان شناسان به وجود يک توانايي کلي در انسان باور دارند[26]. در مقابل طرفداران هوش چندگانه معتقدند که هوش جنبه هاي مختلفي دارد و به يک عامل کلي منحصر نمي شود.در بين نظريات مطرح شده هوش چند گانه، دو نظريه از مقبوليت بيشتري برخوردار هستند:[27]

الف- نظريه اول هوش چندگانه «هوارد گاردنر» که شامل موارد زير است:

هوش کلامي: توانايي تفکر کلامي و استفاده از زبان براي بيان منظورها

هوش منطقي - رياضي: توانايي انجام عمليات رياضي

هوش فضايي: توانايي تفکر سه بعدي

هوش بدني - جنبشي: توانايي دستکاري اشيا و تبحر جسمي

هوش موسيقيايي: حساس بودن نسبت به زير و بم آهنگ، ريتم و تن صدا

هوش بين فردي: توانايي درک ديگران و تعامل موثر با آنها

هوش درون فردي: توانايي فهم خود

هوش طبيعي: مشاهده الگوهاي طبيعت و فهم نظام هاي طبيعي و مصنوعي ساخت انسان

ب- نظريه ي دوم نظريه هوش سه گانه «دانا زوهار» و «يان مارشال» که شامل موارد زير است :

هوش عقلاني:(IQ)

اين هوش مربوط به مهارت هاي منطقي و زبانشناسي ماست که در حال حاضر بيش از ساير هوش ها به عنوان ملاک موفقيت آموزشي محسوب مي شود و مناسب حل مساله رياضي و منطقي است. به نظر مي رسد اين معناي هوش با مفهوم عقل تحت عنوان «شناخت حقايق» سازگارتر است

هوش عاطفي يا هيجاني:(EQ)

به افراد کمک مي کند عواطف خود و ديگران را مديريت کنند. اين هوش در موفقيت حرفه اي و شخصي فرد بسيار موثر است و آنها را در برقراري ارتباط ياري مي دهد و تا حدي از قابليت پيشگويي نيز برخوردار است. اين معناي هوش با مفهوم عقل تحت عنوان «کار بر پايه عقل» سازگارتر است

هوش معنوي :(SQ)

اين هوش برخلاف هوش عقلاني که کامپيوترها هم از آن بهره مندند و نيز هوش عاطفي که در برخي از پستانداران رده بالا ديده مي شود، خاص انسان است. زوهار و مارشال هوش معنوي را يک بعد جديد از هوش انساني معرفي کردند و به نظر آنها هوشي است که براي حل مسائل مفهومي و ارزشي استفاده مي شود. هوش معنوي زمينه تمام آن چيزهايي است که ما به آنها اعتقاد و باور داريم.[28] اين معناي هوش با مفهوم عقل تحت عنوان «وجدان اخلاقي» سازگارتر است.

سوال هاي جدي در مورد اينکه از کجا آمده ايم، به کجا مي رويم و هدف اصلي زندگي چيست، از نمودهاي هوش معنوي است. اين هوش براي کارکرد اثربخش هوش عقلاني و هوش عاطفي ضرورت دارد. در واقع هوش عقلاني دروازه ورود فرد براي کسب موفقيت در رشته تحصيلي مورد علاقه اش است، اما آنچه او را در زمره بهترين ها در شغل و حرفه او قرار مي دهد، هوش عاطفي است.

بهره مندي از حداقل هوش عاطفي آغاز راه سفر به سوي معنويت، خودآگاهي و هوش معنوي است که خود موجب تقويت هوش عاطفي مي شود. از طرف ديگر هوش عاطفي نيز مي تواند در رشد و ارتقاي هوش معنوي موثر باشد. دو هوش عاطفي و هوش معنوي تاثيري مستقيم و مثبت بر يکديگر دارند. رشد و توسعه هر يک باعث پرورش و توسعه ديگري مي شود.

پيوند عقل با هوش

درباره پيوند عقل با هوش بايد گفت: خاستگاه و بستر حقيقى آگاهي‌ها و ادراکات انسان، عقل و نفس او مي‌باشد و حس‌هاى پنج‌گانه او، تنها به عنوان ابزار و زمينه شکل‌گيرى آنها برشمرده مي‌شوند. به ديگر سخن؛ کانون اصلى ادراکات آدمى را عقل او؛ يعنى مرتبه‌اى از نفس، تشکيل مي‌دهد و هوش، حافظه و مواردى از اين دست، مراتبى از حوزه کارکرد آن به‌شمار مي‌روند. وظيفه عقل، ترکيب، تجزيه، انتزاع، تعميم و تعميق مفاهيمى است که از طريق حواس به آن منتقل مي‌شود.

تفاوت ميان عقل و هوش

هرچند عقل و هوش هر دو از مقوله ادراک و شناخت هستند، و به همين خاطر بسيار شبيه و نزديک به هم‌اند؛ ولى با نگاهى به عوارض، لوازم و شاخص‌هاى آنها، با هم تفاوت دارند.

با نگاهى اجمالى به تعاريف ارائه ‏شده از هوش، درمي‌يابيم که در همه آنها يک نقطه اشتراک محورى وجود دارد: قدرت درک روابط بين پديده‌ها. در مورد عقل نيز اگر به روايات بنگريم؛ مانند رواياتي که عقل را «نور» مي‌دانند، با رواياتي که عقل را «حجت باطن» به حساب مي‌آورند، بيانگر يک قوّه شناختى است؛ يعني عقل يک قوّه کلى ادراکى ـ شناختى است که کار آن شناخت، انديشه، تمييز و تشخيص است و از آثار و ويژگي‌هاى آن، التزام و تعهد عملى نسبت به اصول اخلاقى، امور الهى و معنوى و ارزش‌هاى انسانى مي‌باشد.

معروف‌ترين نوع هوش، هوش شناختى است. هوش شناختى به طور کامل منطبق با عقل نيست. در مواردى، ويژگي‌هاى عقل و هوش شناختى بر هم تطبيق نمي‌کنند؛ يعنى براى عقل ويژگي‌هايى وجود دارد که در موارد و مصاديقى اين ويژگي‌ها در هوش يافت نمي‌شوند. به اين معنا که هرجا عقل باشد، هوش هم هست، ولى مواردى يافت مي‌شود که با وجود هوش، از عقل يا عقل‌ورزى خبرى نيست. در مورد شخصيت‌هاى منفى تاريخ مثل معاويه، هيتلر، صدام و... و نيز مُجرمان، خلاف‌کاران و کلاه‌برداران حرفه‌اى، چنين ادعايى صادق است. اين‌گونه افراد از هوش و زيرکى بسيار بالايى برخوردار بوده‌اند، اما در مقابل، يا از اصل عقل بهره‌اى نبرده‌اند و يا دست‌کم از عقل‌ورزى محروم بوده، و توان استفاده سالم و بهينه از عقل خود را نداشته‌اند.

از بررسى موانع رشد عقل نيز مي‌توان تفاوت هوش و عقل را استنباط کرد موانع و عواملى مثل پيروى از هواى نفس، گناه و خلاف، طبق روايات ما موجب نقص، ضعف و يا فساد و زوال عقل مي‌گردد، در حالى که حداقل در مورد بعضى از افراد چنين است که اين امور نه تنها موجب نقص، ضعف و يا زوال هوش نمي‌گردد، بلکه موجب رشد، تقويت و شکوفايى هوش آنان نيز مي‌شود.

درک هوشى و به تبع آن، حکم هوش، الزاماً با قضاوت اخلاقى ارزشى همراه نيست، ولى درک عقلى و حکم عقلى الزاماً با قضاوت اخلاقى ارزشى همراه است. به عبارت ديگر؛ هوش روابط بين پديده‌ها را درک مي‌کند، در حالى که با خوب و بد آن کار چندانى ندارد، ولى عقل ضمن درک اين روابط، خوب و بد آنها را نيز تشخيص مي‌دهد.[29]

سرفصل: تفکر و مفهوم سازي

مطلب تدريس: حل مسئله

تعريف مسئله: زماني که يادگيرنده با موقعيتي روبه رو مي‌شود که نمي‌تواند با استفاده از اطلاعات و مهارت‌هايي که در آن لحظه در اختيار دارد به آن موقعيت سريعاً پاسخ درست بدهد يا وقتي که هدفي دارد و هنوز راه رسيدن به آن را نيافته است[30].

مي‌توان حل مسئله را به‌صورت تشخيص و كاربرد دانش و مهارت‌هايي كه منجر به پاسخ درست يادگيرنده به موقعيت يا رسيدن او به هدف مورد نظرش مي‌شود، تعريف كرد. پس عنصر اساسي حل مسئله كاربست دانش‌ها و مهارت‌هاي قبلاً آموخته شده در موقعيت‌هاي تازه است. حل مسئله به‌عنوان يك فعاليت عالي ذهني، نوعي يادگيري است كه در آن تعريف و شرايط يادگيري مصداق پيدا مي‌كند؛ بنابراين يادگيري حل مسئله به كسب دانش و مهارت تازه مي‌انجامد، همان‌طور كه ديگر انواع يادگيري به كسب دانش يا مهارت تازه منجر مي‌شود[31].

حل مسئله بخشي از تفکر است. حل مسئله که پيچيده‌ترين بخش هر عمليات فکري تصور مي‌شود، به‌عنوان يک روند مهم شناختي تعريف مي‌گردد که محتاج تلفيق و مهار يک سري مهارت‌هاي بنيادين و معمولي است[32]. حل مسئله وقتي مطرح مي‌شود که يک موجود زنده يا يک سامانه‌ي هوش مصنوعي نداند که براي رفتن از يک موقعيت به موقعيت ديگر بايد چه مسيري را بپيمايد. اين نيز خود بخشي از روند يک مسئله‌ي بزرگ‌تر است که يافتن مسئله و شکل‌دهي مسئله بخشي از آن هست.

گام‌هاي حل مسئله:

فهم مسئله: در اين مرحله مي‌بايد درک کاملي از مسئله در ذهن خواننده به وجود ايد. اين يعني بايد بفهميم مسئله چه معلوماتي به ما داده است و چه مواردي را از ما خواسته است.

انتخاب روش: در اين مرحله با استفاده از درکي که ازمساله در ذهن ما وجود دارد يکي از روش‌هاي حل مسئله مناسب با اين مسئله را انتخاب مي‌کنيم.

اجراي روش: حال که روش مناسب را انتخاب کرديم آن را اجرا مي‌کنيم.

بازگشت به عقب: جواب‌هاي بدست آمده را با صورت مسئله مقايسه کرده و يکبار ديگر مراحل بالا را مرور مي‌کنيم تا مطمئن شويم قسمتي از مسئله را اشتباه نرفته يا جا نينداخته باشيم.

نکته اي که در حل مسئله حائز اهميت است انتخاب رويکردي است که فرد نسبت به مسئله و حل آن دارد. در نگاه ديني مسئله و مشکل در زندگي يک امر طبيعي است چرا که خداوند در قرآن مي فرماييد : «لَقَدْ خَلَقْنَا الْإِنْسانَ في‏ کَبَدٍ» (که ما انسان را در رنج آفريديم (و زندگي او پر از رنجهاست))[33]. در تفسير اين آيه لغت شناسان عموما کلمه «کبد» را به معناي رنج و مشقت دانسته اند. اين‌که سختي و دشواري در زندگي انسان باشد يک اصل قرآني است. انسان از آغاز زندگى حتى از آن لحظه‏اى که نطفه او در قرارگاه رحم واقع مى‏شود، مراحل زيادى از مشکلات و رنج‌ها را طى مى‏کند تا متولد شود، و بعد از تولد در دوران طفوليت، و سپس جوانى، و از همه مشکل‌تر دوران پيرى، مواجه به انواع مشقّت‌ها و رنج‌ها است، و اين است طبيعت زندگى دنيا، و انتظار غير آن داشتن اشتباه است و اين معناي آيه است که انسان را در سختي و دشواري آفريديم[34].

در درون ما، هم عناصر فرشتگي وجود دارد، هم عناصر درندگي و حيوانيت؛ « لَقَدْ خَلَقْنَا الْإِنسَانَ فِي أَحْسَنِ تَقْوِيمٍ * ثُمَّ رَدَدْنَاهُ أَسْفَلَ سَافِلِينَ؛ ما انسان را در بهترين صورت و نظام آفريديم، سپس او را به پايين‌ترين مرحله بازگردانديم»[35]. يعني استعداد علوّ و ترقي و تعالي و استعداد تنزل و سقوط، شايد بشود گفت بي‌نهايت در ما افراد انسان وجود دارد. به نظر مي رسد فلسفه‌ي آفرينش انسان در رنج و مشقت اين است که آن استعدادهاي برجسته‌ي مثبتِ مفيد و ممتاز از لحاظ ارزشهاي الهي، با اختيار خود انسان و با مجاهدت انساني، غلبه پيدا کند. بنابراين در نظر يک انسان مومن مسئله اينگونه تعريف مي شود که يک مسئله يا مشکل فرصتي است براي ارتقاء، بزرگ شدن و تعالي يافتن.

طبيعتاً نگاه ديني رويکرد فرد را به حل مسئله هم تغيير مي‌دهد. انسان ديندار علاوه بر اينکه تمام راه هاي عقلاني و تجربي را در حل مسئله شناسايي مي کند و تمام تلاش و همت خود را در حل آن به کار مي برد؛ اما اراده الهي (يا همان تقدير الهي) را در حل مسئله از نظر دور نمي دارد .از ديدگاه قرآني مهارت در حل مسئله زماني حاصل مي‌شود كه انسان مراحل ايمان، تقواي و بندگي خالصانه خداوند را طي كرده باشددر اين حال است كه خداوند درهاي حكمت را به روي بندگان خالص خويش مي‌گشايد و او را در حل مسائل عديده زندگي ياري مي‌فرمايد. پس احسان و پرهيز گاري زمينه ساز حل تمام مسائل زندگي است. در آيه 261 سوره بقره مي‌فرمايد: به هر كه خواهد حكمت (مهارت حل مسئله) عطا كند و به هر كه حكمت عطا شده نيكي فراواني داده شده و جز خردمندان پند نپذيرند.

سرفصل: تفکر و مفهوم سازي

مطلب تدريس: تفکر خلاق(آفرينندگي)

تعريف خلاقيت: توانايي انديشيدن درباره‌ي امور به راه‌هاي تازه و غيرمعمول و رسيدن به راه حل‌هاي منحصر به فرد براي مسائل را خلاقيت يا آفرينندگي گويند. گاردنر (1993) افراد خلاق را کساني مي‌داند که در حل مسائل چيره دست هستند، توليد هنري دارند، يا سوال‌هاي تازه طرح مي‌کنند و انديشه‌هاي آنان ابتدا تازه و غيرمعمول تلقي مي‌شود اما سرانجام در فرهنگ‌هاي خود پذيرفته مي‌شوند. [36]

آفرينندگي يا خلاقيت از لحاظ ماهيت به حل مسئله بسيار نزديك است. باوجود اين، تفاوت بين آفرينندگي و حل مسئله اين است كه حل مسئله فعاليتي عيني‌تر از خلاقيت است و از آن هدف مشخص‌تري دارد. در حل مسئله شخص با موقعيتي روبرو مي‌شود كه بايد براي آن يك راه حل بيابد، اما در آفرينندگي فرد هم موقعيت مسئله و هم راه حل آن را خود مي‌آفريند.

  ويژگي مهم ديگر آفرينندگي، تازگي نتايج تفکر آفريننده است. تفكر خلاق بيشتر از حل مسئله به نتايج تازه و بديع مي‌انجامد. هوش با «تفكر همگرا» شناسايي شده و خلاقيت با «تفكر واگرا» مشخص مي‌شود. بسياري از افراد، داراي تفكر همگرا هستند، اما افراد آفريننده، تفكر واگرا دارند. تفاوت اين دو نوع تفكر در آن است كه در تفكر همگرا نتيجه فعاليت فكري از قبل معلوم است، اما در تفكر واگرا براي مسائل، يك راه حل قطعي وجود ندارد و تعداد زيادي جواب وجود دارند كه از نظر منطقي همه درست هستند[37].

ويژگي‌هاي افراد خلاق

انگيزه پيشرفت سطح بالا

کنجکاوي فراوان

علاقه‌مندي زياد به نظم و ترتيب در کارها

قدرت ابراز وجود و خودکفايي

پشتکار و انضباط در کارها

استقلال و طرز تفکر انتقادي

انگيزه‌هاي زياد و دانش وسيع

زيباپسندي و علاقه‌مندي به آثار هنري

و...

رابطه خلاقيت و شخصيت

شخصيت هم مي‌تواند خلاقيت را آسان سازد و هم مانع آن شود. ويژگي‌هايي نظير خطر کردن، کنجکاوي، پشتکار، پرسشگري، استقلال رأي و... ازجمله ويژگي‌هاي آسان ساز خلاقيت شمرده مي‌شوند. در مقابل ويژگي‌هايي نظير سلطه گري، منفي بافي، مقاومت، ترس، کمرويي، تسليم در برابر قدرت مانع خلاقيت مي‌شوند.

آموزش خلاقيت يا آفرينندگي

  عالي‌ترين هدف آموزش و پرورش در تمامي سطوح تحصيلي، ايجاد توانايي در حل مسئله و آفرينندگي در يادگيرندگان است. از راه ايجاد اين توانايي‌ها در دانش‌آموزان، مي‌توان آنان را براي برخورد درست با شرايط متغير زندگي و موقعيت‌هاي جديدي كه مکرر با آنها روبرو خواهند شد، آماده كرد. با توجه به اين نكته، مي‌توان گفت كه ديگر هدف‌هاي پرورشي، پيش‌نياز هدف‌هاي مربوط به حل مسئله و خلاقيت به حساب مي‌آيند[38].

  يك هدف مهم آموزش، كمك به شاگردان به منظور خلاق‌تر شدن است. راهبردهايي كه مي‌تواند خلاقيت كودكان را فعال سازد، شامل: بارش مغزي، فراهم نمودن محيطي كه محرك خلاقيت است، عدم كنترل بيش از حد در كلاس، تشويق انگيزش دروني، پرورش تفكر عملي و قابل انعطاف، معرفي كردن افراد خلاق و يك الگوي خلاق براي شاگردان، مي‌باشد[39].

آموزش آفرينندگي شامل شش مرحله است:1- گسترش دامنه‌ي تجارب دانش آموزان 2- ارزش نهادن براي طرح سئول‌ها و انديشه‌هاي غيرمعمول و تازه 3- فراهم آوردن فرصت‌هايي براي خودآموزي و يادگيري اکتشافي 4- برخورد احترام آميز نسبت به تفاوت‌هاي فردي يادگيرندگان 5- سرمشق قرار دادن رفتارهاي آفريننده براي کودکان 6- استفاده از روش‌هاي ويژه‌ي بالا بردن سطح آفرينندگي.

نوانديشي و نوآوري در انديشه، براي اصلاح گذشته از نظر قرآن كريم، يک اصل مسلّم و ضروري است. زيرا قرآن كريم تقليد از باورهاي باطل و کهنة پدران را بسيار نکوهش کرده و به خردورزي و راه‌يابي دعوت مي‌کند؛ «وَإِذَا قِيلَ لَهُمُ اتَّبِعُوا مَا أَنزَلَ اللَّـهُ قَالُوا بَلْ نَتَّبِعُ مَا أَلْفَيْنَا عَلَيْهِ آبَاءَنَا  أَوَلَوْ كَانَ آبَاؤُهُمْ لَا يَعْقِلُونَ شَيْئًا وَلَا يَهْتَدُونَ » (و هنگامي که به آنها گفته شود: از آنچه خدا نازل کرده است، پيروي کنيد مي‌گويند: نه، ما از آنچه پدران خود را بر آن يافتيم، پيروي مي‌نماييم آيا اگر پدران آنها، چيزي نمي‌فهميدند و هدايت نيافتند (باز از آنها پيروي خواهند کرد))[40].

قرآن كريم انسان‌ها را به نوانديشي در مسير هدايت دعوت مي‌کند تا هم خردهاي آنان را بيدار نموده و هم راه‌هاي تازه‌اي را فرا روي انسان‌ها گشوده و آن‌ها را به هدايت برساند. به همين دليل دعوت به فکر، علم، تعقّل، تدبّر، و امثال آن در آيات، مورد تأکيد قرار گرفته است.

توصيه‌هاي پرورش خلاقيت در منابع اسلامي

با توجه به ويژگي‌هايي که براي افراد خلاق ذکر شد و همچنين روش‌هايي که در روان‌شناسي براي پرورش خلاقيت ذکر شده است، به‌راحتي مي‌توان از منابع ديني توصيه‌هايي براي افزايش خلاقيت به دست آورد.

1 ـ مطالعه و فکر

در اسلام توصيه‌هاي زيادي وجود دارد که افراد را به انديشيدن و مطالعه کردن فرا مي‌خواند. به عنوان نمونه اميرالمؤمنين(ع) مي فرمايند: «کسي که به آموخته‌هاي خود زياد بينديشد، دانش او استحکام مي‌يابد و چيزهاي را درک مي‌کند که تا حالا درک نکرده بود[41]». اين روايت در عين حال که به انديشيدن زياد دعوت مي‌کند، به نوآوري و خلاقيت در اثر فکر نيز اشاره دارد؛ زيرا مي‌فرمايد که شما در اثر فکر به چيزهاي جديد مي‌رسيد؛ و خلاقيت نيز رسيدن به انديشه‌هاي تازه و جديد است.

2 ـ مطالعه انديشه‌هاي ديگران

فرد خلاق براي اينکه به خلاقيت برسد، نخست بايد راهي را که ديگران رفته بپيمايد، کارهاي که در يک زمينه انجام شده ياد بگيرد، انديشه‌هايي را که مطرح شده بياموزد و سپس در اثر خلاقيت از آن‌ها فراتر رود. در اسلام نيز مکرراً سفارش شده که يک مسلمان بايد انديشه‌هاي درست را از ديگران بياموزد حتي اگر آن انديشه را يک کافر ارائه کرده باشد. اميرالمؤمنين (ع) مي‌فرمايد: «دانش و حکمت هر جا باشد آن را فرابگير، اگر حکمت و دانش در ذهن منافق باشد، هدر مي‌رود مگر اينکه از ذهن او خارج گردد و در ذهن کسي قرار گيرد که اهل آن است يعني مؤمن»[42] امام صادق (ع) مي‌فرمايد: دانش را فرابگيريد هر چند از دهان ديوانگان.[43] ‏

3 ـ يادداشت کردن انديشه‌هاي خلاق

همان‌طور که در بالا مطرح شد، يکي از راه‌هاي افزايش خلاقيت نوشتن انديشه‌هاي خلاق است که به‌طور ناگهاني در ذهن انسان خطور مي‌کنند. در اسلام نيز توصيه‌هايي مطرح شده است که افراد مطالبي را که فرا مي‌گيرند، يا با تفکر، به آن‌ها مي‌رسند يادداشت کنند. از پيامبر گرامي اسلام نقل شده که فرمودند: «علم را دربند کنيد». سوال شد چگونه؟ فرمودند: «با نوشتن».[44]

همچنين در کلام ديگري از ايشان نقل شده است: «دانش و انديشه را با نوشتن نگه داريد».[45] علم که در روايت مطرح شده عام است و شامل علومي که انسان از ديگران مي‌آموزد و همچنين شامل انديشه‌هاي خلاقي که خود به آن‌ها مي‌رسد، نيز مي‌شود.

4 ـ سؤال کردن و پرسيدن

واداشتن ذهن انسان‌ها به تعقل، تفكر و بارور نمودن قوه خلاقيت انسان‌ها نيز در موارد متعددي از قرآن و دين مشاهده مي‌شود. خداوند در قرآن بارها و بارها از آفرينندة زمين و آسمان و علت اولي خلقت و يا از معبود حقيقي و اصلي انسان‌ها سؤال مي‌کند و در ضمن اين سؤال‌ها كه همراه با مقدمه چيني‌هايي نيز هست، قصد برانگيختن خلاقيت و تفكر و تعقل انسان‌ها را دارد. اميرالمؤمنين (ع) مي‌فرمايد: «از هر مطلبي که مي‌خواهيد از من سؤال کنيد».[46] همچنين در کلام ديگري مي‌فرمايد: «از من بپرسيد، پيش از آنکه مرا از دست دهيد».[47]

5 ـ موارد ديگر

1. مشورت: در قرآن نيز بدان سفارش شده است «وَشَاوِرْهُمْ فِي الْأَمْرِ؛ و در کارها، با آنان مشورت کن»[48]. مشورت به نوعي زمينه آغاز تفکر و تلاش فکري براي حل مشکل و سؤال هست.

2. مسابقات و رقابت‌ها: در اسلام نيز در موارد متعددي سفارش به مسابقه و سبقت گيري به يكديگر مخصوصاً در كارهاي خير و نيك شده «فَاسْتَبِقُوا الْخَيْرَاتِ؛ در کارهاي خير از يکديگر سبقت بگيريد»[49]. «وَ سَارِعُوا إِلَى مَغْفِرَةٍ مِّن رَّبِّكُم؛ و به سوي بخشش و مغفرت پروردگارتان شتاب بورزيد»[50]. همان‌گونه كه در روانشناسي امروز روشن شده است انسان‌ها در فشارها و تنگناهاي مناسب و در حضور ديگران بهتر از حالت عادي و معمولي از توانايي‌هاي ذهني و بدني خويش استفاده مي‌کنند و اين باعث توانمندي و خلاقيت بيشتر است.

3. داستان گويي: در قرآن به داستان‌هاي مختلفي از تاريخ افراد و اقوام متفاوت بر مي‌خوريم كه باعث انديشيدن و تعقل در زمينه‌هاي مختلف است.

4. تشويق به كار و فعاليت: در كار و فعاليت، نيازهايي براي انسان پديد مي‌آيد كه براي رفع آن انسان به پرورش قوه خلاقيت نيازمند است.

5. تمثيل: قرآن گاه به‌وسيله مثال زدن به تحريك انسان‌ها جهت تفكر و تعقل خلّاق آميز مي‌پردازد. «مَثَلُ الَّذِينَ حُمِّلُوا التَّوْراةَ ثُمَّ لَمْ يَحْمِلُوها كَمَثَلِ الْحِمارِ يَحْمِلُ‏ أَسْفارا؛ آنان که تورات مي‌خوانند و عمل نمي‌کنند مانند الاغ‌هايي هستند كه كتاب باركشي مي‌کنند»[51].

6. ترغيب به يادگيري و مطالعه: اسلام به كسب علم و دانش اهميت زيادي داده تا جايي كه آن را به‌عنوان امري ضروري و لازم براي مسلمانان بيان داشته است. روان شناسان امروزي نيز با اين نظر موافق‌اند كه براي ارائه كار خلاقانه مي‌بايد وقت زيادي را صرف يادگيري در رشته خود نمود و اغلب افراد خلاق كارهاي خلاقانه خود را پس از سال‌ها تحصيل و تحقيق و تمرين آفريده‌اند[52].

7. صبر و استقامت: اسلام به ما دستور داده كه در كارها همت بالايي داشته باشيم و با سعي و تلاش به رشد و تكامل نائل آييم: «وَأَن لَّيْسَ لِلْإِنسَانِ إِلَّا مَا سَعَى؛ و اينکه براي انسان بهره‌اي جز سعي و کوشش او نيست»[53]. انسان در سايه صبر و تلاش مي‌تواند راه‌هاي حل جديدي براي مشكلات خود پيدا كنند.

برخي از مسائل ديگري كه در آيات و روايات به آن اشاره شد و موجب خلاقيت مي‌شود از اين قرار است: بازي و تحرك، توجه به نكات مثبت رفتار و افكار ديگران، ارائه الگوي خلاق، تشويق به كار و نهي و ملامت از بي‌کاري و اهمال‌کاري، توجه به سؤالات ديگران، تشويق كاري كه بر اساس خلاقيت صورت گرفته، مباحثه و مذاكره علمي و نهي از هم‌نشيني با احمق، تشويق به سؤال پرسيدن و ... .

سرفصل: تفکر و مفهوم سازي

مطلب تدريس: تفکر انتقادي

يکي از توانايي‌هاي فکري ارزنده‌اي که دانش آموزان بايد در مدارس کسب کنند اين است که شنيده‌ها، خوانده‌ها، انديشه‌ها و اعتقادهاي مختلفي را که در زندگي با آن‌ها روبه رو مي‌شوند ارزشيابي کنند و درباره‌ي آن‌ها تصميم‌هاي منطقي بگيرند. اين توانايي ارزنده تفکر انتقادي (تفکر نقادانه) نام دارد.

براي آموزش تفکر انتقادي اين نکات را بايد مد نظر داشت:

فرصت‌هاي متعدد و متفاوتي به دانش آموز بايد داد تا انديشه‌ها را تحليل کند، ارزيابي کند و تصميم‌هاي منطقي را بگيرد.

شرايط کلاسي را به گونه‌اي آماده کرد که به ديدگاه‌هاي متفاوت ارج نهاده شود و تبادل انديشه‌ها بين دانش آموزان تشويق شود

در مقابل سوال‌هاي دانش آموز از معلم، علاوه بر جواب سؤال، دلايل آن هم بايد گفته شود.

در سوال‌هاي معلم از دانش آموز بايد به چيستي، چرايي و چگونگي موضوعات مختلف پرداخته شود.

از دانش آموز خواسته شود تا در برخورد با عقايد ديگران و دفاع از عقايد خود از روي عقل و منطق عمل کند نه احساسات.

تفکر انتقادي در تعليم و تربيت اسلامي

پيش از ورود به بحث، لازم است مقايسه‌اي ميان دو شيوه «آموزش» يعني «عادت دادن» و «تعليم و تربيت» انجام شود.

استفاده از روش تلقين و عادت در انتقال مطالب به معناي حاکم کردن شيوه مکانيکي است که در آن شخص حالتي منفعلانه به خود مي‌گيرد. به تعبير روان شناسان پايه عادت دادن ايجاد واکنشي شرطي در فرد است. اين در حالي است که در فرآيند تعليم و تربيت «فعال بودن» شرط اساسي محسوب مي‌شود و تفکر و استقلال فکري نقشي اساسي ايفا مي‌کنند. مسلماً روح تربيت اسلامي نيز اقتضاي چنين امري را در پذيرش يا رد اعتقادات دارد. در تربيت اسلامي سعي بر آن است که متعلّم از طريق تفکر و انديشه ورزي و به دور از هر گونه تعصب کورکورانه سر تسليم بر آستان حقيقت فرود آورد. تقليد کورکورانه و بدون پشتوانه عقلي و منطقي بارها در قرآن مورد تقبيح واقع شده و کساني که از روي عناد و لجاجت به شيوه آبا و اجداد خويش رفتار مي‌کنند و اسير تقليد هستند مورد مذمت واقع شده‌اند. چنان که در قرآن کريم مي فرمايد:

«وَ إِذَا قِيلَ لَهُمُ اتَّبِعُواْ مَا أَنزَلَ اللَّهُ قَالُواْ بَلْ نَتَّبِعُ مَا أَلْفَيْنَا عَلَيْهِ ءَابَاءَنَا أَوَ لَوْ كاَنَ ءَابَاؤُهُمْ لَا يَعْقِلُونَ شَيْئا وَ لَا يَهْتَدُون؛ چون به آن‌ها گفته شود که از آنچه خدا فرو فرستاده پيروي کنيد مي‌گويند ما از پدران خود پيروي مي‌کنيم. آيا از پدرانشان پيروي مي‌کنند اگرچه آن‌ها تعقل نمي‌کردند و هدايت نشده بودند»[54] و در موضع ديگري مي فرمايد:«وَ كَذَالِكَ مَا أَرْسَلْنَا مِن قَبْلِكَ فىِ قَرْيَةٍ مِّن نَّذِيرٍ إِلَّا قَالَ مُترَفُوهَا إِنَّا وَجَدْنَا ءَابَاءَنَا عَلىَ أُمَّةٍ وَ إِنَّا عَلىَ ءَاثَارِهِم مُّقْتَدُون‏؛ که هيچ پيامبري رسالت خويش را به مردم ابلاغ نکرد مگر اين که با اين سخن مواجه شد که ما پدرانمان را بر آيين و عقايدي يافتيم و البته به آنان اقتدا خواهيم کرد.[55]

آنچه در دو آيه بالا آشکار است فقدان نگرشي انتقادي به سنت و عاداتي است که از گذشتگان به افراد منتقل شده و آن‌ها بدون تحليل و نقادي و صرفاً از روي تعصب به پذيرش آن اقدام کرده‌اند؛ اما در شيوه تربيتي اسلام آزادي بحث و انتقاد حتي درباره مسائل مذهبي از ويژگي‌هاي منحصر به فرد مکتب اسلام به شمار مي‌آيد. مخالفان دين اسلام در حوزه نظر با حفظ آداب مباحثه و مناظره آزاد بودند که هر پرسشي را مطرح کنند و اين پرسش‌ها حتي شامل تشکيک در اصول دين نيز مي‌شد؛ شيوه تربيتي اسلام برخلاف شيوه تربيتي بسياري از مکاتب، با سرمشق قرار دادن روحيه آزاد انديشي به پاسخگويي اين شبهات مي‌پرداخت بدون اين که اهانتي به پرسش کننده شود. نمونه‌هاي بسياري را مي‌توان ذکر کرد که ما به ذکر يک نمونه اکتفا مي‌کنيم:

ابن ابوالعوجا از کساني بود که به‌صراحت خدا را انکار مي‌کرد و باوجود اين در مسئله وجود خدا و مسائل مذهبي ديگر به بحث و گفتگو با امام جعفر صادق(ع) مي‌پرداخت. باوجود اين که بارها در بحث مغلوب مي‌شد اما لجاجت عجيبي به خرج مي‌داد و دست از عقيده خود برنداشته در جامعه اسلامي آزادانه زندگي مي‌کرد. زماني يکي از ياران امام صادق به نام مُفضّل با ابن ابوالعوجا برخورد کرده بود در حالي که او مشغول شرح چگونگي تکوين جهان و اين که جهان خود به خود بدون آفريدگار و مدبّر پديد آمده است، بود. مفضل از گستاخي او به خشم آمده و باکمال تندي و عصبانيت با او سخن مي‌گويد. ابن ابوالعوجا که چنين شيوه بحث و گفتگو در جامعه اسلامي برايش تازگي داشت رو به مفضل مي‌کند و مي‌گويد:

«چرا اين گونه حرف مي‌زني؛ اگر اهل بحث هستي با تو بحث مي‌کنم. اگر ثابت کردي از تو پيروي مي‌کنم و اگر اهل بحث نيستي حرف نزن. اگر از ياران جعفر بن محمد هستي که او اين جور با ما حرف نمي‌زند و بيش از تو حرف‌هاي ما را شنيده ولي هيچ وقت در صحبت با ما بد زباني نکرده و جز پاسخ حرف‌هاي ما سخن اهانت آميز ديگري نگفته. او با کمال بردباري و متانت به سخن ما گوش مي‌دهد و از ما مي‌خواهد هرچه دليل بر عقيده خود داريم بياوريم پس از اين که حرف‌هاي ما تمام مي‌شود در حالي که ما به خيال خود او را محکوم کرده‌ايم او شروع به صحبت مي‌کند و با چند کلمه کوتاه تمام حرف‌هايي را که زده‌ايم را باطل مي‌کند».[56] همين نمونه به‌تنهايي کفايت مي‌کند که به نقش تفکر انتقادي در روش تربيتي اسلام پي ببريم.

در رابطه باآفتي که ممکن است متوجه شيوه تفکر انتفادي بشود، در فصل سوم، بخش پيش فرض ها نکاتي گفته شد.

سرفصل: سنجش و ارزشيابي

مطلب درسي : سنجش و ارزشيابي

تعريف سنجش

مي توان سنجش را به عنوان کاربست فعاليت هاي مربوط به گردآوري اطلاعات مورد نياز براي تصميم گيري درباره يادگيري دانش آموزان و دانشجويان تعريف کرد «سنجش به فرايند درک آنچه دانش آموزان يا دانشجويان ياد گرفته اند گفته مي شود».[57]

سنجش يک مفهوم کلي است و همه راهها و روشهاي جمع آوري اطلاعات درباره عملکرد يادگيرندگان را شامل مي شود. از جمله اقدامات و ابزارهاي سنجش يادگيري، مي توان به آزمون، پرسشنامه، فهرست وارسي، مقياس درجه بندي، کار آزمايشگاهي، پروژه تحقيق، تکاليف درسي، امتحان شفاهي، مصاحبه، مشاهده و جز اينها اشاره کرد. از سوي ديگر نتايج سنجش هم مي تواند جنبه کمي داشته باشد، هم مي تواند جنبه توصيفي يا کيفي داشته باشد و هم مي تواند ترکيبي از اين دو باشد.

تعريف ارزشيابي:

پس از جمع آوري اطلاعات درباره يادگيري از طريق کاربست روشهاي سنجش و اندازه گيري نوبت به ارزشيابي درباره يادگيري مي رسد. ارزشيابي به تعيين ارزش يک چيز يا داوري درباره آن چيز گفته مي شود. در ارزشيابي يادگيري يا ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان و دانشجويان، داوري درباره ميزان توفيق آنان در رسيدن به هدفهاي يادگيري انجام مي شود. بنا به تعريف «ارزشيابي پيشرفت تحصيلي عبارت است از سنجش عملکرد يادگيرندگان و مقايسه نتايج حاصل با هدفهاي از پيش تعيين شده ي آموزشي، به منظور تصميم گيري در اين باره که آيا فعاليت هاي آموزشي معلم و کوششهاي يادگيري دانش آموزان يا دانشجويان موفقيت آميز بوده اند و به چه ميزاني».[58]

مفهوم سنجش و ارزشيابي در اسلام

در اسلام درباره مفهوم سنجش و ارزشيابي مطالب زيادي در آيات قرآن، روايات وکلام بزرگان آورده شده که در زير به نمونه‌هايي اشاره مي‌شود.

امتحان يا آزمون يک سنت الهي و عامل تکامل انسان است.مشيت و سنت الهي بر اين قرارگرفته که همه بندگانش را بدون استثناء آزمايش کند. خداوند بسياري از پيامبران، امامان و پيشوايان را با امتحانات دشوار آزموده است[59].

در فرهنگ قران، آزمودن يک سنت الهي است و سعادت و شقاوت انسان را چگونگي برخورد و گذر از مراحل دشوار آن رقم مي‌زند.خداوند انسان را در مسير تکامل و بازگشت به‌سوي خود قرار داده و آموختن را براي تکامل او ضروري مي‌داند و آنچه را به او مي‌آموزد،مي‌آزمايد.نظام ارزشيابي الهي داراي ويژگي‌هاي برجسته است که مي‌توانند اجراي عدالت را در نمره دهي، رتبه دهي و قضاوت روز رستاخيز تأمين کنند[60].

«اَحَسِبَ الناسُ ان يُترَکوا ان يَقولوا آمنا و هم لا يُفتَنون؛ آيا مردم گمان کردند همين که بگويند: «ايمان آورديم»، به حال خود رها مي‌شوند و آزمايش نخواهند شد؟»[61].

البته آزمون الهي عموما از نوع آزمون در موقعيت[62] است که در سوره بقره آيه 155 به آن اشاره شده است: «وَ لَنَبْلُوَنَّکُمْ بِشَيْ‏ءٍ مِنَ الْخَوْفِ وَ الْجُوعِ وَ نَقْصٍ مِنَ الْأَمْوالِ وَ الْأَنْفُسِ وَ الثَّمَراتِ وَ بَشِّرِ الصَّابِرينَ؛ قطعاً همه شما را با چيزي از ترس، گرسنگي، و کاهش در مالها و جانها و ميوه‌ها، آزمايش مي‌کنيم؛ و بشارت ده به استقامت‌کنندگان».[63]

يکي از دلايل آزمايش و امتحان الهي اين است که استعدادها به فعليت درآيد و انسان ها به حال خود آگاه شوند و گرنه خداوند نيازي به امتحان ندارد. امير مؤ منان علي (ع) در اين باره فرموده است: «بدانيد که خداوند احوال مردمان را آشکار نمود، نه آنکه بر اسرار پوشيده آنان دانا نبود و بر آنچه در سينه هاي خود نهفته اند بينا نبود ، بلکه خواست آنان را بيازمايد تا کداميک از عهده تکليف، نيکوتر برآيد تا پاداش برابر کار نيک بود، و کيفر مکافات کار بد باشد».[64]

پس ابتلا و امتحان الهي براي آن است که شئون باطني و لياقت ذاتي انسانها به فعليت درآيد و مستحق آن چيزي شوند که درخور آنند، نه آنکه چيزي بر خداوند معلوم شود.

ضرورت و اهميت ارزشيابي در اسلام

اهميتي را که اسلام براي سنجش و ارزشيابي قائل است، در ميان کمتر برنامه‌اي از برنامه‌هاي گوناگون بشري به چشم مي‌خورد. تعليمات آگاهي‌بخش اسلام، خود بيان کننده اين موضوع هست که چگونه مسلمانان و معتقدانِ اين برنامه خدايي به کار سازنده و مؤثر ارزشيابي،ترغيب و تشويق شده‌اند[65].

ارزشيابي در اسلام به دلايل ذيل به‌طورجدي مطرح است:

دليل اول: بر اساس اصول فطري و تکويني انسان با توجه به داشتن هدف، عقل، وجدان و فطرت الهي و وجود رقيب و عتيد(دو فرشته‌اي که در سمت راست و چپ انسان مراقب اعمال آدمي است و به‌طور دقيق اعمال را ثبت مي کنند)، کارهاي خود را ارزيابي مي‌کند و به‌سوي خير و کمال گام برمي‌دارد.

دليل دوم: با توجه به اصل اعتقادي معاد که روز حسابرسي است، ارزشيابي عنصر جدايي‌ناپذير از شريعت اسلام است.

دليل سوم: با توجه به اصل امتحان و آزمايش که سنت الهي و عامل تکامل انسان است، تمام بندگان بدون استثناء در معرض آزمايش و امتحان الهي قرار دارند و اصولاً فلسفه مرگ وزندگي، امتحان و آزمايش است.

دليل چهارم: توجه به آيات متعدد قرآن کريم و احاديث فراوان در مورد امتحان، بلا، فتنه، ميزان و محاسبه که با صراحت، وجود امتحان و آزمايش اعلام گرديده است،[66] مانند فرمايش قرآن کريم: «أَيَحْسَبُ الْإِنسَانُ أَن يُتْرَكَ سُدًى» (آيا انسان گمان مي‌کند بي‌هدف رها مي‌شود؟»[67]

امام کاظم (ع) مي‌فرمايند: «از ما نيستند افرادي که هرروز خود را ارزشيابي نکنند». [68]

دليل پنجم: توجه به پيام‌هايي که در نهج‌البلاغه، در قالب خطبه‌ها، نامه‌ها و حکمت‌ها در مورد ارزيابي و نظارت در مديريت اسلامي آمده است[69].

[1]. الانفطار/ 1.

[2]. فاطر/ 1.

[3]. ملك/ 10.

[4]. روانشناسي پرورشي نوين: روانشناسي يادگيري وآموزش، ص 336.

[5]. همان، ص349

[6]. روان‌شناسي تربيتي، ص 360.

[7]. روانشناسي پرورشي نوين: روانشناسي يادگيري وآموزش، ص 337.

[8]. سيره تربيتي پيامبر و اهل‏بيت(ع)، ص38.

[9]. وَ إِنَّ طَالِبَ الْعِلْمِ يَسْتَغْفِرُ لَهُ كُلُّ شَيْ‏ءٍ حَتَّى حِيتَانُ الْبَحْرِ وَ هَوَامُّهُ وَ سِبَاعُ الْبَرِّ وَ أَنْعَامُهُ، فَاطْلُبُوا الْعِلْمَ فَإِنَّهُ السَّبَبُ بَيْنَكُمْ وَ بَيْنَ اللَّه‏»(امالي طوسي، ص521).

[10]. أَيُّهَا اَلنَّاسُ اِعْلَمُوا أَنَّ كَمَالَ اَلدِّينِ طَلَبُ اَلْعِلْمِ‏ وَ اَلْعَمَلُ بِهِ‏ أَلاَ وَ إِنَّ طَلَبَ اَلْعِلْمِ أَوْجَبُ عَلَيْكُمْ مِنْ طَلَبِ اَلْمَالِ إِنَّ اَلْمَالَ مَقْسُومٌ‏ مَضْمُونٌ لَكُمْ قَدْ قَسَمَهُ عَادِلٌ بَيْنَكُمْ وَ ضَمِنَهُ وَ سَيَفِي لَكُمْ وَ اَلْعِلْمُ مَخْزُونٌ عِنْدَ أَهْلِهِ وَ قَدْ أُمِرْتُمْ بِطَلَبِهِ مِنْ أَهْلِهِ‏ فَاطْلُبُوهُ‏»(تحف العقول، ص196).

[11]. روان‌شناسي تربيتي، ص16.

[12]. روانشناسي پرورشي نوين: روانشناسي يادگيري وآموزش، ص 231.

[13]. همان، ص 415.

[14]. Erich Fromm

[15].قرآن و روانشناسى، ص50.

[16]. يک بحث بنيادين در ريشه هاي انگيزش براي فعاليت هاي مديريت در جامعه اسلامي ونقد نظريه انگيزش در دوران معاصر، ر.ک: نگرشي بر مديريت در اسلام، مجموعه مقالات، ص172.

[17]. إِنَّ قَوْماً عَبَدُوا اللَّهَ رَغْبَةً فَتِلْک عِبَادَةُ التُّجَّارِ وَ إِنَّ قَوْماً عَبَدُوا اللَّهَ رَهْبَةً فَتِلْک عِبَادَةُ الْعَبِيدِ وَ إِنَّ قَوْماً عَبَدُوا اللَّهَ شُکراً فَتِلْک عِبَادَةُ الْأَحْرَار »(نهج البلاغة، ص 510، حکمت 237).

[18]. مطهري، مجموعه آثار، ج 3، ص 385.

[19]. کودک از نظر وراثت و تربيت، ص 300.

[20]. ر.ک: لغت‌نامه دهخدا، مدخل «هوش».

[21]. لسان العرب، ص287؛ المصباح المنير، ص 209؛ کتاب الماء، ص 1005.

[22]. ترجمه تفسيرالميزان، ج1، ص611.

[23]. همان، ج20، ص 17.

[24]. همان، ج2، ص209.

[25]. ر.ک: وسائل الشيعة، ج ‏15، صص 208 - 209.

[26]. روانشناسي پرورشي نوين: روانشناسي يادگيري وآموزش، ص 324.

[27]. همان، ص329- 331.

[28]. به نقل از مهرنوش هدايتي و مژگان زريباف، 1391، پرورش هوش معنوي از طريق برنامة «فلسفه براي کودکان»، ص140.

[29]. ميردريکوندي، رحيم، مقايسه تحليلي عقل ديني و هوش شناختي، مجله معرفت، ش 163،صص 52- 35.

[30]. روانشناسي پرورشي نوين: روانشناسي يادگيري وآموزش، ص 372.

[31]. روانشناسي پرورشي نوين: روانشناسي يادگيري وآموزش، ص 372.

[32]. همان، ص 382.

[33]. بلد/ 4.

[34]. ترجمه تفسير الميزان، ج‏ 20، ص 291.

[35]. تين/ 4 و 5.

[36]. روانشناسي پرورشي نوين: روانشناسي يادگيري وآموزش، ص 397.

[37]. همان، ص 398.

[38]. روانشناسي پرورشي نوين: روانشناسي يادگيري وآموزش، ص 160.

[39]. روان‌شناسي تربيتي، ص 206.

[40]. بقره/ 170.

[41]. «مَنْ اکثر الْفِكْرَ فِيمَا تَعَلَّمَ أَتْقَنَ عِلْمَهُ وَ فَهِمَ مَا لَمْ يَكُنْ يَفْهَمُ»(غررالحکم، ص 57).

[42]. «خُذِ الْحِكْمَةَ أَنَّى كَانَتْ فَإِنَّ الْحِكْمَةَ تَكُونُ فِي صَدْرِ الْمُنَافِقِ فَتَتَخَلَّجُ فِي صَدْرِهِ حَتَّى تَخْرُجَ فَتَسْكُنَ إِلَى صَوَاحِبِهَا فِي صَدْرِ الْمُؤْمِنِ»(بحارالانوار، ج 2، ص 99).

[43]. «خُذِ الْحِكْمَةَ وَ لَوْ مِنْ أَفْوَاهِ الْمَجَانِين»(همان، ج 97، ص 84).

[44]. «قَيِّدُوا الْعِلْمَ قِيلَ وَ مَا تَقْيِيدُهُ قَالَ كِتَابَتُهُ»(همان. 2. 151).

[45]. «قَيِّدُوا الْعِلْمَ بِالْكِتَابَةِ»(همان، ج 58، ص 124).

[46]. «سَلُونِي عَمَّا شِئْتُم»(کافي، ج 1، ص 399).

[47]. «سَلُونِي قَبْلَ أَنْ تَفْقِدُونِي»(وسائل الشيعه، ج 15، ص 128).

[48]. آل عمران/ 159.

[49]. بقره/ 148.

[50]. آل عمران/ 133.

[51]. جمعه/ 5.

[52]. روان شناسي تربيتي اصول و کاربرد آن، ص 232.

[53]. نجم/ 39.

[54]. بقره/170.

[55]. زخرف/23.

[56]. بحارالانوار، ج3،صص 58- 57.

[57]. روانشناسي پرورشي نوين: روانشناسي يادگيري وآموزش، ص 523.

[58]. روانشناسي پرورشي نوين: روانشناسي يادگيري وآموزش، ص 588.

[59]. مطالعه تطبيقي ارزشيابي در مديريت اسلامي و مديريت متداول، ص 61.

[60]. تعيين ويژگيهاي يک الگوي ارزشيابي جامع و هوشمند از ديدگاه قرآن، ص 1.

[61]. عنکبوت/ 2.

[62]. براي آشنايي با تعريف آزمون در موقعيت به کتاب «روش‌ها و فنون تدريس» نوشته حسن شعباني مراجعه شود.

[63]. بقره/155.

[64]. الا ان الله قد کشف الخلق کشفه، لا انه جهل ما اخفوه من مصون اسرارهم و مکنون ضمائرهم ، ولکن ليبلوهم ايهم احسن عملا ، فيکون الثواب جزاء و العقاب بواء»(نهج البلاغه، خطبه144).

[65]. مباني فلسفي ارزشيابي از ديدگاه مديريت اسلامي، آينده پژوهي مديريت، ص 5..

[66].  مطالعه تطبيقي ارزشيابي در مديريت اسلامي و مديريت متداول، ص 56.

[67]. قيامت/36.

[68]. «لَيسَ مِنّا مَن لَم يُحاسِب نَفسَهُ في کُلِّ يَومٍ» (الکافي، ج2، ص453)

[69]. مطالعه تطبيقي ارزشيابي در مديريت اسلامي و مديريت متداول، ص 56.